Nu cedez modei care denunţă vehement degradarea şcolii româneşti, de la grădiniţă la studiile doctorale. Nu neg prin asta existenţa unei crize, ci doar refuz soluţia ieftină care pune problemele sistemului educaţional din România pe seama reformelor din ultimii 20 de ani, iar indisciplina şcolară – pe seama renunţării la uniforme. Problemele şcolii româneşti sunt cu mult mai complicate de-atât

Nu cedez modei care denunţă vehement degradarea şcolii româneşti, de la grădiniţă la studiile doctorale. Nu neg prin asta existenţa unei crize, ci doar refuz soluţia ieftină care pune problemele sistemului educaţional din România pe seama reformelor din ultimii 20 de ani, iar indisciplina şcolară – pe seama renunţării la uniforme. Problemele şcolii româneşti sunt cu mult mai complicate de-atât, şi se complică, în plus, şi cu o criză globală a educaţiei, dar ideea că şcoala ceauşistă era performantă şi democraţia a degradat-o este inexactă, superficială şi nedreaptă.

Recursul la „tradiţia şcolii româneşti” întemeiază un adevărat mit compensator al excelenţei învăţământului înainte de 1989. În diverse exprimări transpare ideea că românii, chiar dacă sunt mai săraci, au îndeobşte o cultură superioară celei medii a europenilor (ca să nu mai vorbim de americani, în privinţa cărora românii preiau toate poncifele occidentului european şi le aplică fără ezitare unei pseudo-comparaţii lenifiante).

Pentru mine, e clar că, dacă se poate spera la un diagnostic corect şi mai ales la o soluţie durabilă, ea trebuie să pornească nu de la asemenea judecăţi grăbite de tip jurnalistic, ci de la regândirea din temelii a acestui uriaş edificiu al şcolii de toate gradele, un monument pe care ni l-a lăsat moştenire secolul al XIX-lea, pe care l-am reamenajat din mers destul de frecvent, dar în legătură cu funcţionalitatea, obiectivele şi mijloacele specifice ale căruia nu ne-am mai pus cu adevărat vreo întrebare fundamentală de cel puţin un secol.

În secolul al XIX-lea, când sistemul modern de educaţie se întemeia în majoritatea ţărilor europene, inclusiv în România, societatea aştepta de la acesta să ofere unui număr cât mai mare dintre tineri o formaţie de bază unitară, astfel încât aceştia să aibă acces la două paliere ale realului – la calificarea profesională, necesară modernităţii economice şi sociale, pe de-o parte, şi la calificarea simbolică, necesară modernităţii politice, adică democraţiei reprezentative şi participării la viaţa naţiunii. Acest sistem generator de coeziune socială şi de unitate în spirit era întregit prin organizarea nivelului superior, auto-definit ca generator de meritocraţie şi având drept scop crearea elitelor culturale, politice şi sociale. Piramida sistemului educaţional – cu o bază în mod ideal universală (învăţământul primar, general şi obligatoriu) – se îngusta proporţional spre vârf (Marile Şcoli, universităţile de prestigiu, sistemul de doctorat) – reproducând geometria imaginară a Ideal-tipului de societate în ansamblu, cu calităţile şi defectele acestuia. Analişti celebri ai sistemului, de la Bourdieu la Foucault, au pus într-o lumină vie şi nu odată crudă modul în care acest sistem consolida societatea care îl elaborase.

În era post-modernă, nici măcar Ideal-tipul de societate nu mai e prea clar definit, ca să nu mai vorbim de gradul de adecvare al sistemului de educaţie la exigenţele societăţilor contemporane. Ajustări cumulative de etapă au deformat geometriile clare ale sistemului tradiţional: piramida educaţională s-a prefăcut astfel într-un cvasi-paralelipiped inform. Ceea ce scapă în genere atenţiei publicului este faptul că sistemul educaţional actual şi-a modificat radical obiectivele, fără însă a adecva în mod sistematic mijloacele în raport cu aceste noi – şi adesea ignorate – finalităţi.

În fond, asemeni D-lui Jourdain al lui Molière, şocala contemporană face proză fără să ştie. De unde în sec. XIX, ea slujea formării proletariatului industrial alfabetizat, căruia îi oferea atât cele patru clase elementare, cât şi învăţătorii, profesorii şi inginerii care să-l organizeze, în prezent, şcoala formează noul proletariat post-industrial, care are nevoie de o formaţie cu mult mai complexă, în genere de BAC + 3. De aici şi creşterea necontrolată a proporţiei de tineri care aspiră la o diplomă universitară, evacuând de conţinut bacalaureatul, în vreme ce masteratul şi doctoratul au preluat funcţia de marker social al excelenţei profesionale, iar abilitarea este pe cale să ia locul doctoratului tradiţional.Ideologia „republicană” a educaţiei ca garanţie a ascensiunii sociale nu mai are acoperire în realitate – „ascensorul social e în pană”, cum s-a spus adesea în ultimii ani.

Acest divorţ dramatic între imaginarul tradiţional şi imperativele realităţii contemporane este un factor perturbator la nivelul tuturor societăţilor avansate, dar se observă încă şi mai clar în societăţile de tranziţie, cum este şi a noastră, unde recompunerea precipitată a unor elite economice şi politice a perturbat în asemenea grad relaţia dintre educaţie şi ascensiunea socială încât rosturile înseşi ale sistemului sunt contestate, iar convingerea că şcoala e în criză se generalizează la nivelul întregii societăţi.

Şcoala românească se confruntă de fapt cu trei serii diferite de probleme: cu lipsa de adecvare la provocările unei lumi cu totul diferite de imaginarul social pe care îl exprimă / îl generează tradiţia şcolii sec. XIX-XX, perpetuată până azi; cu deficienţele de sistem induse de cei 50 de ani de dirijism politic, dintre care ultimii 20 au subfinanţat dramatic şi au izolat învăţământul românesc, sărăcindu-l şi ca resurse materiale, şi ca resurse umane, şi imprimându-i un provincialism manifest în combinaţia aparte de sentiment de inferioritate şi de trufie apriorică, mereu vexată: un oxymoron tipic „sentimentului românesc al sinelui”, ca să spunem aşa. În fine, dar nu în ultimul rând, al treilea nivel e generat de sărăcia post-decembristă de resurse materiale, dar mai ales de absenţa unui proiect, de sărăcia de idei şi de viziune pe termen lung. Cum nu ştim, de fapt, ce aşteptăm îndeobşte de la propriul nostru viitor, nu ştim nici ce aşteptăm de la instrumentul esenţial de construcţie al acestuia care e sistemul de educaţie. Astfel încât îi cerem acestui sistem tot felul de lucruri care se bat cap în cap: să pregătească o societate bazată pe cunoaştere fără a şti nici ce înseamnă, nici ce presupune o atare societate, să întemeieze prin şcoala de toate gradele o meritocraţie ale cărei virtuţi sunt aruncate cotidian în derizoriu de practicile sociale şi culturale ale unei lumi care confundă meritul şi valoarea cu notorietatea, să fie performant la nivel european şi mondial cu resurse care abia îi asigură supravieţuirea.

Nimic nu denunţă mai grav criza prelungită de sistem decât proporţiile de masă ale şcolii private paralele pe care a instituit-o în ultimele patru decenii practica generalizată a meditaţiilor. Această educaţie „la negru”, ne-fiscalizată, contrazice flagrant principiile şi valorile fondatoare ale unui învăţământ public care pretinde că oferă şanse egale tuturor, şi îi privilegiază, de fapt, pe cei care dispun de mijloacele private cu care plătesc meditaţiile. La acest considerent major se adaugă însă şi acela că recursul la meditaţii destructurează şi devalorizează sistemul public de educaţie, al cărui prestigiu intelectual şi formativ e practic anulat. Şcoala paralelă, ca şi în genere economia paralelă, distorsionează orice evaluare a sistemului. Cercul vicios prin care meditaţiile pregătesc elevii pentru diferite examene de etapă, iar materia examinată în aceste instanţe se defineşte tot mai mult astfel încât doar meditaţiile pot asigura succesul elevilor, este doar unul dintre multele canale prin care şcoala publică e adusă să alimenteze şcoala paralelă, exact la fel ca în cazul celebrelor firme-căpuşă care au proliferat pe seama industriei de stat.

Învăţământul universitar se confruntă nu numai cu propriile carenţe, ci şi cu consecinţele distorsiilor pe care le preia din sistemul pre-universitar – şi pe care le întoarce însutit, câtă vreme este şi unicul furnizor de profesori pentru şcoala de toate gradele. De la enorme greşeli de ortografie, mărturie stridentă a incapacităţii învăţământului primar de a-şi îndeplini misiunea de bază, la absenţa oricăror deprinderi de lectură critică, de dezbatere, de analiză şi sinteză, acest cumul de deficienţe creează învăţământului universitar cea mai gravă dilemă: are sau nu o răspundere faţă de acei tineri care, pe temeiul unei diplome de bacalaureat obţinute Dumnezeu ştie cum, şi eventual a unei modice taxe, se înscriu pentru a-i urma cursurile?

În subsidiar, sau poate dimpotrivă, ne putem întreba ce efecte are această stare de fapt asupra ethos-ului profesional al cadrelor universitare: brutal spus, câtă energie investeşte în efortul de auto-perfecţionare un asistent sau un conferenţiar confruntat cotidian cu studenţi incapabili să lege coerent două fraze? De ce un profesor care a atins maximum posibil în carieră s-ar strădui cu adevărat să-şi cizeleze cursul, când nu eleganţa, ci accesibilitatea în sensul cel mai elementar al cuvântului este principala exigenţă cu care se confruntă? Un cuvânt-cheie este, bineînţeles, evaluarea. Dar operaţia întreprinsă în ultimii ani – principial extrem de necesară, chiar dacă deranjează noua clasă a baronilor universitari care a proliferat în ultimul deceniu – suferă din cauza precipitării şi a exceselor unui sistem impus fără o prealabilă reflecţie aprofundată asupra criteriilor acestei indispensabile dar delicate operaţii.

Abia în acest punct ajungem la suita de evenimente care a provocat această discuţie. În vară, o succesiune cu totul neplăcută de dezvăluiri a compromis – dincolo de persoanele vizate – însăşi ideea de doctorat sau de operă ştiinţifică, lovită de nulitate din cauza ideii de plagiat. Nu vreau să minimalizez acest scandal, ci doar să relev faptul că, în loc să fie un scandal academic, el este esenţialmente un scandal politic: nu comunitatea academică s-a scandalizat în vreunul din aceste cazuri, care au ajuns să fie denunţate public din raţiuni ce ţin eminamente de bătălia politică, culminând cu faimosul “Dottore” prezidenţial. Plagiatul e o formă de furt intelectual, oricare ar fi contextul în care a ajuns să fie descoperit, dar absenţa oricărei vigilenţe, aş spune chiar letargia comunităţii academice mi se pare, din perspectiva analizei de faţă, în egală măsură simptomatică şi foarte gravă.

Louis Robert, cel mai mare epigrafist al generaţiei profesorilor mei, ne învăţa că nu trebuie să publicăm decât cel mult o mică recenzie înainte de a susţine doctoratul, şi că un studiu pe an e deja cam mult la început de carieră. În timpurile mai recente, dimpotrivă, multiplicarea fără limite a publicaţiilor, palpabile dar şi virtuale, şi prevalenţa criteriilor cantitative absolutizate în dauna celor calitative vorbeşte, evident, şi despre democratizarea carierelor academice, dar şi despre o presiune intolerabilă asupra universitarilor: publish or perish. Or, tocmai acum, capacitatea critică a comunităţilor academice este devalorizată în favoarea unor criterii exterioare, cum este selecţia realizată, cel mai adesea nu de savanţi, ci de documentarişti, prin bazele internaţionale de date.

În fine, dar nu în ultimul rând, trebuie să acceptăm că precaritatea resurselor nu se poate combina cu severitatea reală a criteriilor. Comunitatea academică din România este de fapt formată din cei care nu au plecat (încă) să-şi exercite vocaţia intelectuală şi culturală în alte zări mai darnice cu resursele destinate studiului. Or, actuala situaţie deschide o falie primejdioasă între aceste produse de elită ale universităţilor româneşti – în care cu greu îşi află locul – şi un sistem masificat dinadins, cu o miopie nocivă, în numele economiei de fonduri. Pe scurt, cu toţii – universitari, intelectuali, politicieni sau contabili – trebuie să interiorizăm ideea că nu putem progresa fără o investiţie masivă de resurse materiale şi de resurse de inteligenţă, chiar de imaginaţie. Dacă nu le investim acum, mai târziu va fi prea târziu: vom fi ajuns la o producţie intelectuală „în lohn”, fără pic de valoare nou creată, pe purtătorii acesteia exportându-i (expulzându-i?) de mici. Nu pot să mă resemnez în a crede că acesta ar putea fi proiectul nostru de viitor.